|
ضرورت آموزش تفكر انتقادي در مدارس
مقدمه
در دنياي پيچيدة امروز تغييرات زيادي در زندگي بشري در حال وقوعاند و جوامع
رقابتهاي بسيار فشردهاي در دستيابي به فناوري برتر شاهدند.
در ميان اين تغييرات، ايجاد تحول در نظام آموزشي نيز از اين قاعده مستثنا نيست،
چرا كه دانشآموز قرن بيست و يكم نميتواند عنصري بياختيار باشد كه حتي چگونه
ياد گرفتن هم از اختيار او خارج باشد و هيچگونه دخل و تصرفي در آنچه ميآموزد
نداشته باشد.
برنامههاي از پيش تعيين شده و بيچون و چرا، جوابگوي مسائل او نيستند و معلم
تنها منبع اطلاعاتي دانشآموز محسوب نميشود.
چرا كه با پيشرفت فناوري، افراد ساكن در هر نقطه از جهان در اندك زمان ممكن ميتوانند
از طريق سيستمهاي پيشرفته اطلاعرساني، به حجم وسيعي از اطلاعات دست يابند.
با در دست داشتن اطلاعات وسيع گوناگون دربارة موضوعي كه اهميتي قابل ملاحظه
دارد، چگونگي بهرهبرداري از اين اطلاعات مطرح ميشود و اين خود به تفكر انتقادي
نياز دارد. زيرا تفكر انتقادي بر مبناي تجزيه و تحليل (پردازش) اطلاعات و كاربرد
آنها در عرصههاي گوناگون دانش و حتي موقعيتهاي مختلف زندگي انسان پايهريزي
شده است.
ايجاد تفكر انتقادي را ميتوان يكي از اهداف اساسي نظام تعليم و تربيت در سطح
جهاني انگاشت كه جزء جداييناپذير هر نظام آموزشي است. زيرا در فرايند آموزش
بايد ضمن تقويت روحية انتقادپذيري در معلمان، روحية انتقاد كردن و زمينة بررسي و
تحقيق را در شاگردان به وجود آورد.
اما متأسفانه مدرسههاي امروز عمدتاً به دليل پيشرفتهاي علوم و فنون و با توجه
به بعضي از رويكردهاي روانشناختي، توجه خود را بيشتر به انتقال اطلاعات و حقايق
معطوف كردهاند و از تربيت انسانهاي متفكر و خلاق فاصله گرفتهاند.
در حالي كه هر نظام آموزشي براي موفق شدن به توانايي افراد خود در تحصيل و تصميمگيري
متفكرانه نيازمند است. از اين رو يكي از هدفهايي كه آموزش و پرورش بايد به آن
بپردازد، پرورش توانايي تفكر انتقادي در دانشآموزان است.
ماهيت تفكر انتقادي
جان ديويي ماهيت تفكر انتقادي را «قضاوت معلق» يا «ترديد سالم» تعريف ميكند. او
تفكر انتقادي را شامل بررسي فعال، پايدار و دقيق هر عقيده يا دانش ميداند. (لطفآبادي،
1384).
«سازمان روانشناسي آمريكا» در زمينة ماهيت تفكر انتقادي بيان داشته است: «ما
تفكر انتقادي را اين گونه درك ميكنيم كه
بايد قضاوت خودساخته و هدفمندي باشد كه به تفسير، تحليل، ارزيابي و استنباط منجر
شود.» (هاشميان، 1380)
بنابراين، آموزش تفكر انتقادي شامل ايجاد عمدي جو جديدي است تا شاگردان بتوانند
فرايندهاي فكري خود را تعويض يا اصلاح كنند، يا آن را دوباره بسازند.
يكي از راههاي اساسي آموزش موفق تفكر انتقادي آن است كه به طور همزمان به شيوهاي
تدريجي تفكر شاگردان زير سؤال قرار گيرد و از آنها در ايجاد شيوههاي جديد
حمايت شود.
در مراحل ابتدايي آموزش تفكر انتقادي به شاگردان، معلم مجرب از درگيري بيش از حد
دانشآموزان با موارد پيچيده اجتناب ميورزد. در عوض توجه خود را به آموزش قالبهاي
بنيادي رشتة مربوط، مانند واژهها، مفاهيم، مشكلات و روشها معطوف ميدارد و به
تهية راههاي كلي براي سازماندهي دانش مربوط و پرسش در آن زمينه ميپردازد.
بسياري از معلمان، ايجاد مدلهاي تجسمي را براي درك فرايندهاي فكري خود بسيار
مفيدتر از تمرينهاي نوشتاري و شفاهي ميدانند. اين طرز تفكر، كاملاً مطابق با
نظرية پياژه است كه در آن يادگيري پيش از آنكه به حالت مطلق درآيد، به صورت
تجربة واقعي شروع ميشود (حبيبيپور، 1385).
فراگيري تفكر انتقادي، شامل توسعة فرايندهاي فكري از طريق سير كردن در ماوراي
نگرشها و تصورات خود محور و تجربة حسي بيواسطه است.
تواناييهاي تصميمگيري براي دست زدن تجربيات جديد و تجسم امكانات فراتر از
تجربيات آني شخص، از عناصر مهم تفكر انتقادي به حساب ميآيند.
شاگرداني قادر به تفكر انتقادي خواهند بود كه بتوانند تصور و برداشت خود را از
واقعيت دست كم به طور موقت كنار بگذارند و به واقعيتهاي جايگزين ديگر بينديشند.
اين همان انتقال از تجربة عيني به درك يا فهم امور انتزاعي است.
نظرية ساختهاي پياژه چارچوبي براي درك چگونگي رشد تفكر انتزاعي براساس تجربيات
عيني ارائه ميدهد.
اگرچه پياژه در بحث خود دربارة عمليات ذهني، كلمة انتقادي را به كار نميبرد،
ولي ميان مقولة تفكر انتزاعي و صوري او و آنچه تفكر انتقادي ناميده ميشود، يعني
توان تنظيم كليات، پذيرش احتمالات جديد، و توقف داوري، مشابهتهاي واضحي وجود
دارد.
لازمة تطبيق اصول بنيادي نظرية يادگيري پياژه با آموزش در كلاس درس، ايجاد نوعي
محيط فراگيري فعال است و ايجاد چنين محيطي، به علاقه و انگيزش دانشآموزان نياز
دارد؛ چون يكي از اساسيترين و در عين حال فرّارترين عوامل در آموزش، علاقه و
انگيزش شاگرد است.
در آموزش ممكن است معلم بر موضوع درسي خود تسلط كامل و از چارچوب تفكر انتقادي
آگاهي داشته باشد، ولي اگر شاگرد علاقهمند نباشد، تمام اينها پوچ و بيارزش
خواهد بود.
براي درك اينكه چرا دانشآموزان بيشتر اوقات علاقة چنداني از خود نشان نميدهند،
كافي است به دو سابقة ذهني معمول كه بسياري از شاگردان آنها را از مدرسه و
اجتماع با خود همراه دارند، توجه شود: يكي گرايش به انفعال ذهني يا رهايي از قيد
و بند؛ و ديگري تعصبات منفي دربارة رشتة تحصيلي.
براي جلوگيري از اين انديشهها بايد به دانشآموزان اجازه داد تعصبات و نگرانيهاي
خود را بيان كنند. وقتي كه معلمان اين طرز برخوردها را آشكارا تصديق كنند، كلاس
درس ميتواند فضاي صميميت و واقعيت به خود بگيرد كه اين امر خود باعث پرورش تفكر
انتقادي و تحريك علاقه شاگردان ميشود.
بسياري از استادان از اين كه بيشتر وقت كلاس را صرف جلب علاقه شاگردان و چالش
فرايندهاي فكري آنها كنند، خرسندند، اما واقعيتهايي چون برنامههاي آموزشي
فشرده، كلاسهاي پرجمعيت، زمان محدود كلاس درس، و محتويات متراكم و پيچيده درسي
مانع كوشش براي ايجاد چنين محيطهاي يادگيري ميشوند (ابيلي، 1383).
پس توانايي تفكر انتقادي شاگردان طي دوران تحصيل و بدون كمك معلمان و صرفاً با
گوش دادن به سخنرانيها و خواندن كتابهاي درسي و امتحان دادن به وجود نميآيد.
معلمان بايد فرصتهايي را براي تمرين مهارتها و روشهاي تفكر انتقادي براي
شاگردان تدارك ببينند.
علاوه بر آموزش مهارتهاي واضح و چارچوبهاي تحليلي، معلمان بايد جنبههاي
رفتاري تفكر انتقادي، مانند مراجعه به منافع فطري و داشتن علاقه، اعجاب و
كنجكاوي را در شاگردان پرورش دهند. به كمك اين راهبردها، آموزش تفكر انتقادي به
شاگردان ميتواند به بهبود و سالمسازي آموزش بينجامد.
نظريات علمي موجود
درباره تفكر انتقادي
نظريههاي شناختي، فراشناختي و ساختنگرايي، از تقويت و پرورش تفكر انتقادي در
فرايند آموزش حمايت ميكنند (شعباني، 1382).
نظريهپردازان شناختي، به شاگردان در فرايند يادگيري همچون پردازشكنندگان فعال
اطلاعات مينگرند؛ كساني كه تجربه ميكنند و براي حل مسائل به جستوجوي اطلاعات
ميپردازند، در ساختار ذهن خود آنچه را كه براي حل مسائل جديد مفيد تشخيص ميدهند
به كار ميگيرند و به جاي اين كه به طور انفعالي تحت تأثير محيط قرار گيرند
فعالانه انتخاب، تمرين، توجه يا چشمپوشي ميكنند. به همين دليل، شناختگرايان
موقعيت يادگيري را يكي از مهمترين عوامل در فرايند يادگيري ميدانند.
از ديد فراشناختي، دانشآموز بايد بر فرايند ذهني خود نظارتي فعال داشته باشد و
فعاليتهاي ذهني خود را تنظيم و بازسازي كند. حتي برخي بر اين باورند كه تواناييها
و مهارتهاي شناختي و فراشناختي در حدود سنين پنج تا هفت سالگي شروع به رشد ميكنند
و در تعداد زيادي از شاگردان از رشد قابل ملاحظهاي نيز برخوردارند.
يكي ديگر از نظريههاي حامي تفكر انتقادي، «نظريه ساختنگرايي» است كه خود ريشه
در تفكر شناختي دارد. پايههاي فلسفي چنين رويكردي بر «اصل خطاپذيري معرفتشناسي»
استوار است.
ساختنگرايان نيز همچون روانشناسان شناختي يادگيري را فرايند ادارك حاصل از
تجربه ميدانند و معتقدند، مجريان برنامههاي درسي بايد موقعيتي فراهم سازند كه
در آن، شاگردان از طريق مباحثه استدلالي كه عمل تعامل و تحليل را تسريع و تسهيل
ميكند، به تفكر انتقادي بپردازند (شعباني و مهرمحمدي، 1379) .
نتيجهگيري
براي بحث و آموزش و گسترش تفكر انتقادي در نظام آموزشي كشورمان، ابتدا بايد
معلمان در نقش خود بازنگري كنند و فعاليتهاي خود را بر آموزش مهارتها و روشهايي
متمركز سازند كه شاگردان براي تحقيق مستقل بدان احتياج دارند.
فرايند واقعي تعليم و تربيت را بايد فرايندي فكري بپندارند كه نه از طريق
اطلاعات جمعآوري شده، بلكه از مطالعه يك رشته به وجود ميآيد.
بنابراين، شرط ضروري براي پرورش افكار دانشآموزان، دانش و آگاهي معلمان در
ارتباط با تواناييهاي شناختي سطح بالاست. معلم سازندهگرا به عنوان واسطه ميان
برنامه و دانشآموز عمل ميكند تا موجب معنيدار شدن برنامه براي يادگيرنده شود.
رابطه معلم سازندهگرا با دانشآموزان نبايد رابطه «قدرت ـ اطلاعات» باشد، بلكه
بايد رابطهاي مبتني بر همكاري باشد و معلم بتواند فرصت و امكان گفتگو و تبادل
فكر و انديشه در بين دانشآموزان را فراهم كند. او بايد امكان چالش را براي دانشآموزان
مهيا سازد. در چنين شرايطي، يادگيري برنامههايآموزشي را تسهيل خواهد كرد.
معلمان بايد ويژگيهاي تفكر انتقادي يعني استقلال ذهني، كنجكاوي ذهني، تعهد به
ارائه دلائل، فكر باز جرأتمندي را داشته باشند، تنها در اين صورت است كه دانشآموزان
از خود تفكر انتقادي بروز خواهند داد.
دانشآموزان ما بايد در كلاسهاي خود با جوانب مختلف و متضاد مسائل گوناگون، از
جمله انديشههاي اقتصادي، سياسي، اجتماعي و فرهنگي روبهرو شوند و به تمرين تفكر
انتقادي درباره آن مسائل بپردازند.
كافي نيست كه پاسخ درست به مسائل را به دانشآموزان بياموزيم. آنان بايد چگونگي
درست انديشيدن و قضاوت مبتني بر تفكر انتقادي را نيز بياموزند. مهمترين مسأله
در اين فرايند آن است كه فضايي در كلاس ايجاد شود كه شاگردان هر مسئلهاي را كه
با آن مواجه ميشوند، به چالش بكشند و ديدگاههاي خود را وسعت و غنا بخشند.
چنين كاري مستلزم فراگيري مهارتهاي تفكر انتقادي همچون تشخيص واقعههاي قابل
اثبات، تعيين درستي واقعي يك اظهارنظر، تعيين معتبر بودن يك منبع اطلاع، تشخيص
سوگيريها، و تعيين نقاط قوت يك بحث يا يك ادعاست. اين مهارتها در صورتي در
دانشآموزان ايجاد خواهد شد كه به طور مستمر به آنان آموخته شود به آنها عادت
كنند و بتوانند در انديشهها و قضاوتهاي خود در حوزههاي گوناگون، از تفكر
انتقادي بهره بگيرند.
البته آموزش تفكر انتقادي تنها با يك معلم و در يك درس نميتواند با موفقيت به
پايان برسد. اين آموزش بايد در تمامي درسها صورت بگيرد. چون تنها با پرورش
تفكر انتقادي توسط يك معلم، دانشآموز چارچوب مشخصي از آن به دست نخواهد آورد.
او براي ارتباط دادن و تجزيه و تحليل مسائل نيازمند آن است كه در تمام زمينهها،
به تمرين تجزيه و تحليل بپردازد تا به رشد همهجانبه برسد.
در واقع، تفكر انتقادي نيازمند سيري است كه به طور مداوم ادامه داشته باشد، نه
اين كه دانشآموز با انتقال از يك پايه يا دوره به پايه يا دوره بالاتر تحصيلي،
در مطالبي كه ياد گرفته است، بريدگي احساس كند.
در ضمن، براي به دست آوردن چارچوبي مشخص براي تفكر انتقادي، آموزش بايد از همان
سالهاي ورود به دبستان شروع شود تا دانشآموزان ساختاري براي درك امور و سازماندهي
تجربيات خود به دست آورند. اما معمولاً در نظام آموزشي ما براي هر مسأله پاسخهايي
از پيش تعيين شده وجود دارد و شاگردان بايد همان پاسخها را ياد بگيرند. اين روش
مغاير با روشي است كه در آن شاگردان از طريق تفكر مجدد درباره امور مختلف و
دستيابي به ايدههاي جديد، به رشد و توسعه تفكر خود ميپردازند.
معلمان بايد توجه داشته باشند، كه كافي نيست فقط از دانشآموزان بخواهند گزارش دهند،
تعريف كنند، شرح دهند و بيان كنند. بلكه همچنين بايد از دانشآموزان خواسته شود
كه تحليل كنند، استنباط كنند، ارتباط بدهند، تركيب كنند، انتقاد كنند، ايجاد
كنند، ارزيابي كنند، بينديشندو بازانديشي كنند.
بنابراين، تدريس بايد مشوق تفكر انتقادي باشد و اين شيوه تفكر به دروس كلاس درس
مدارسآورده شود.
پيشنهاد
مدرسه بايد دانشآموزان را متفكراني موفق خوب بار آورد و همه معلمان با اين هدف
موافقاند، اما راههاي رسيدن اين هدف يكسان نيست. در اين زمينه، معلمان ميتوانند
به راههاي زير عمل كنند:
* در پرسشهاي خود، به جز «چه؟»، به «چگونه؟» و «چرا؟» هم توجه كنند.
* واقعيتهاي فرض شده را براي تعيين اين كه آيا شواهدي آنها را تأييد ميكند يا
نه، مورد آزمايش قرار بدهند.
* به دانشآموزان اجازه ندهند، با كوتهفكري به مسائل بپردازند.
* دانشآموزان خود را وادارند كه تحقيق كنند، بپرسند و به آزمايش دست بزنند.
واداشتن دانشآموزان به تشخيص مسائل و تضادها نيز خود جنبهاي از اين نوع تفكر و
كنجكاوي است.
* در كمك كردن به دانشآموزان براي يافتن راه درست انديشيدن، فقط نقش راهنما
داشته باشند. معلماني با اين ويژگي بايد به پرسشهاي دانشآموزان ارزش زيادي
بدهند.
دانشآموزان را متفكراني بدانند كه نظريات تازهاي درباره دنياي اطراف خود دارند
و واكنشهاي اوليه دانشآموزان را در جهت بهتر شدن هدايت كنند.
* خود معلم مدل خوبي از لحاظ عادت به فكر كردن براي دانشآموزان باشد.
به نقل از نشريه رشد تكنولوژي آموزشي
حميده زارعي
-كارشناس ارشد روانشناسي تربيتي
منابع:
1. حبيبيپور، مجيد (1385). اهميت تفكر انتقادي در آموزش و پرورش. رشد تكنولوژي
آموزشي. شماره 178.
2. سانتراك. جان دبيلو (1387). روانشناسي تربيتي. ترجمه ش. سعيدي، م. عراقچي،
ح. دانشفر. مؤسسه خدمات فرهنگي رسا. تهران.
3. شعباني، حسن (1382). روش تدريس پيشرفته (آموزش مهارتها و راهبردي تفكر).
انتشارات سمت. تهران.
4. شعباني. ح، مهرمحمدي. م(1379). پرورش تفكر انتقادي با استفاده از شيوه آموزش
مسئلهمحور. مدرس. دوره 4. شماره1.
5. لطفآبادي، حسين (1384). روانشناسي تربيتي. انتشارات سمت. تهران.
6. مايرز، چت (1383). آموزش تفكر انتقادي. ترجمه خدايار ابيلي. انتشارات سمت.
تهران.
7. هاشمياننژاد، فريده (1380). ارائه چارچوب نظري در خصوص برنامه درسي مبتني
بر تفكر انتقادي در دوره ابتدايي با تأكيد بر برنامه درسي مطالعات اجتماعي.
رساله دكتراي دانشگاه آزاد واحد علوم تحقيقات.
(برگرفته از سایت
شورای عالی وزارت آموزش و پرورش )
|